UNA SOLUCIÓN
INTEGRADORA
SOBRE LAS
ASIGNATURAS DE SENTIDO
Carlos García de Andoín
Fernando Vidal Fernández
0.
La larga disputa pública en torno a
la asignatura de Religión y ahora sobre otras asignaturas de sentido
como la Educación en Valores sólo se superará con una solución
cualitativamente diferente al planteamiento bipolar que nos lastra.
El estado de la polémica, treinta años arrastrada, sólo se
desencallará por un cambio de concepto, no por ninguna
redistribución de fuerzas o conveniencias. Y a esa solución sólo se
llegará si se cambia el lugar de mirada. El problema no es sólo
legal sino que ha calado en las mentalidades convirtiéndose en un
problema social que para encauzarse satisfactoriamente requiere
precisamente un cambio de mentalidad. Hasta ahora el debate parece
embarrancado en una discusión sobre la legitimación de las
identidades cuando en realidad la discusión sobre las asignaturas de
sentido es la búsqueda de una eficaz respuesta a un problema social
de anomia, que se está acentuando en los últimos tiempos.
1. Nuevas necesidades desde
la situación de la infancia y adolescencia
Hay una nueva situación de la
infancia y la adolescencia que cambia la agenda de problemas y el
programa de soluciones. La evolución de la cultura y situación de la
infancia en las últimas décadas y las tendencias que se anticipan en
nuestro entorno, nos indican unas nuevas condiciones que se
caracterizan por mayor autonomía infantil y menor comunidad de
sociabilidad primaria a su alrededor. Ambas características, si bien
posibilitarían mayores grados de libertad también fragilizan el
proceso de constitución del propio sujeto, de la personalización de
valores y de la construcción de sentido. En síntesis, los nuevos
problemas que vivimos progresivamente afectan no sólo a la
constitución de un sentido y a la práctica de solidaridad sino a las
mismas condiciones para constituirse el sujeto.
En dicho contexto, las escuelas
tienen que intensificar una función de formación de sujetos. Lo
tienen que hacer en una situación social en la que las agencias de
socialización de proximidad (familia, escuela, asociaciones) han
sufrido una deslegitimación en su capacidad de apelación y
acompañamiento de las dimensiones más profundas del sujeto y, en
cambio, las agencias publicitarias de consumo han ganado autoridad
para modelarnos. Frente a ello, la escuela aparece cada vez más como
un espacio civil desde donde se debe ayudar a los sujetos con sus
familias a animar la constitución integral como persona y ciudadano.
En cada vez más ocasiones, la escuela será el único lugar donde
muchos sujetos encontrarán un espacio de formación y reflexión
sistemática sobre la ciudadanía y el sentido. La escuela ante unos
tiempos que plantean un reto cualitativo debe articular estrategias
que incidan en los principales problemas, debe incorporar una
educación participativa en solidaridad, ciudadanía y sentido.
2. La demanda de religión es
demanda de sentido
La persistente y mayoritaria
presencia de la demanda de la asignatura de religión, a pesar de la
precariedad institucional que ha sufrido durante más de una década,
debe interpretarse en su significado profundo como una demanda de
formación de los alumnos en cuestiones de valores de ciudadanía y de
sentido de vida. El debate bipolar frente a la asignatura de
religión no va a la clave del problema sino a un pulso de
identidades. Esos debates son cada vez más obsoletos porque el
tiempo que vivimos está desplazando los debates desde la
justificación de las identidades a la búsqueda del sentido. Es
necesario que el gobierno y los agentes cívicos se tomen en serio la
demanda de fondo y responder con una propuesta de fondo que
corresponsabilice a todos los actores que intervienen en ese campo
de la educación en ciudadanía y sentido.
3.
Inspiración y limitación de la transversalidad
Hay que reconocer que la LOGSE
preveía una intervención pionera en el campo de los valores a través
de la transversalidad y los proyectos educativos de los centros, que
supuso un avance histórico pero es necesario también ser conscientes
de que el modelo, no sólo su implementación, también ha tenido
limitaciones fundamentalmente en tres direcciones que hay que
superar. Primero, es necesario sumar a la transversalidad la
existencia de asignaturas curriculares explícitas que traten
sistemáticamente la cuestión de la ciudadanía y el sentido son el
fin de que la posible dispersión transversal se evite a través de
una reflexión sistemática que la interprete integralmente. Segundo,
es necesario superar el conflicto manifiesto o latente alrededor de
la asignatura de religión y no reproducir en el alumnado dualidades
conflictivas. En esa línea es necesario un modelo que integre toda
la intervención curricular en ese campo de la ciudadanía y el
sentido. Mantener una formación paralela, inconexa o incluso
conflictiva perjudica a la integridad de la educación en
solidaridad, ciudadanía y sentido. Tercero, el modelo que se ha
practicado ha mostrado limitaciones en su eficacia socializadora y
se ha puesto de manifiesto que es necesaria una intervención más
compleja para poder generar procesos en los que los alumnos
incorporen prácticamente los contenidos que se quiere transmitir.
4. Para
solucionar la confusión es necesario radicalizar la noción de
cultura
En el fondo creemos que la LOGSE
fue tímida en su horizonte de reforma y que es necesario radicalizar
su intuición original. Es necesario una idea más compleja de la
estructura y proceso de formación del sujeto para poder intervenir
mejor. El conjunto de conceptos aislados como valores, ciudadanía o
confesión no dan cuenta íntegramente de la estructura cultural de la
persona. La cultura es la narración de un sistema de representación
que relata valores, creencias, sentimientos y prácticas en un
sentido que las vertebra y da el lugar del sujeto en la historia.
Por cultura se entiende no sólo un conjunto de conocimientos
sino un complejo integral de la sociedad que aúna todos los
conocimientos junto con las orientaciones morales, credenciales,
emocionales y prácticas en un sentido del que se dota el individuo.
Cuando nos referimos a sentido no hablamos de cognición
trascendente sino que se refiere integralmente a todos los
contenidos relativos a valores, creencias, sentimientos, prácticas,
etc. El sentido es un concepto que vertebra todas las categorías
culturales (identuales, morales, credenciales, etc.) con las que el
individuo orienta su conocimiento, posición y acción en la Historia.
Los valores se refieren a la dimensión del bien, a la moral
y a la ética que es la reflexión comparada de morales. Las
creencias se refieren a la dimensión de verdad y a los distintos
sistemas de verificación. Los sentimientos se refieren a la
organización emocional y a las dinámicas de emociones cognitivas.
Las prácticas se refieren a la praxis, a los modelos básicos
de la acción y la relación como la filiación, la fraternidad, la
amistad, el estilo de vida, etc.
Muchos modelos de intervención en
la formación cultural del sujeto adolecen de priorizar sólo una de
las dimensiones, lo cual lleva a que la personalización sea
insuficiente. Es necesario intervenir en todas las categorías
culturales del sujeto. Si sólo se interviene en los valores hay un
defecto de moralismo. Si sólo se interviene en creencias es un
enfoque fideísta o ideológico. Si sólo se interviene en sentimientos
es un enfoque esteticista. Si sólo se interviene en praxis es un
enfoque activista. Frente a esos sesgos, es necesario un paradigma
integral de la transmisión del sentido.
5. Núcleo de
la propuesta “Ciudadanía y Sentido”
El núcleo de la propuesta es que se
constituya una asignatura que se denomine CIUDADANÍA Y SENTIDO que
sea susceptible de ser estudiada a través de asignaturas singulares
entre las que optar libremente. Existiría una opción genérica con un
enfoque aconfesional (que incluye la pluriconfesionalidad) de
la materia. Existirían otras asignaturas del área que traten la
misma materia desde una comprensión confesional. Así, se puede
estudiar CIUDADANÍA Y SENTIDO en una asignatura genérica u,
opcionalmente, en una asignatura confesional sea católica, islámica,
evangelista, ortodoxa, etc. Sería una asignatura con dos o más
modalidades curriculares que reconocen las singularidades.
La asignatura CIUDADANÍA Y SENTIDO
tendría tres objetivos: estudiar crítica y experimentalmente los
sistemas de sentido y su proyección a la ciudadanía. Primero,
estudiar: transmitir los contenidos de los sistemas culturales y
religiosos de sentido. Segundo, críticamente: discernir
participativamente la adecuación comparada de dichos contenidos a la
realidad. Tercero, experimentalmente: fomentar la relación con
experiencias de ciudadanía y sentido y facilitar que el alumno,
individual o grupalmente, realice ensayos o proyectos prácticos.
Se añade una novedad más. Sería una
sola asignatura que podría ser estudiada singularmente pero ambos
grupos compartirán regularmente tramos o módulos comunes con el
objeto de dialogar y compartir las perspectivas. Los módulos comunes
podrían ocupar 1/5 del tiempo lectivo (figuradamente: de diez horas
de clase, dos son comunes), dichos módulos serán organizados
departamentalmente, impartidos conjuntamente por los profesores
responsables de los distintos grupos (en caso que exista
desdoblamiento confesional) y cada uno evaluará a los alumnos de su
asignatura.
La asignatura CIUDADANÍA Y SENTIDO
dispondría un currículo troncal de cuestiones (naturaleza,
existencia, familia, paz, responsabilidad, solidaridad,
reconciliación, etc.) que las asignaturas confesionales tendrían que
aplicar en su currículo confesional pero estimamos que es algo muy
factible porque ya hay experiencia de que los currículos vigentes de
las asignaturas de religión aborden exhaustivamente esos mapas de
cuestiones.
Algunos argumentarán la dificultad
técnica de articular pedagógicamente esta propuesta. ¿Cómo entender
que una “asignatura” puede ser cursada a través de dos o más
“asignaturas” que no son sólo “grupos” sino “asignaturas” formales?
¿Cómo formar departamentos que articulen una propuesta común de
tramos compartidos? Cuando algo es necesario e imposible, hay que
cambiar las reglas del juego que lo hacen factible. Es técnica y
educativamente posible aunque suponga a muchos variar sus usos y
prejuicios.
6. Un giro pedagógico más
narrativo y experiencial
Asumiendo el
principio de pedagogía activa legislado pioneramente por la LOGSE,
más en un campo tan sensible a las prácticas como es la asignatura
de CIUDADANÍA Y SENTIDO, ésta se impartirá con una doble
metodología: narrativa y experimental. La pedagogía narrativa busca
transmitir y discernir los sistemas de sentido rigurosamente, desde
principios científicos, pero haciendo uso de distintas formas de
relatarlos adecuándose así a las distintas edades. De ese modo, en
primaria se haría más uso del acercamiento a narraciones, figuras y
experiencias, tal como se hace en muchas asignaturas aplicando el
principio de transversalidad. Por otra parte, la pedagogía
experimental busca que no haya una mera transmisión de sistemas de
sentido sino que el alumno, participativamente, individual o
grupalmente, interactúe con distintas experiencias cívicas y de
sentido existentes (por ejemplo, interacción con voluntarios de una
ONG) y ensaye sus propias formulaciones o proyectos al respecto.
La
participación de la sociedad civil es crucial. Para poder realizar
los objetivos, y siguiendo el principio aplicado a las asignaturas
de religión, que son impartidas por las propias confesiones, los
actores de la sociedad civil (vecinos, asociaciones, etc.) podrán
ser contraparte de convenios de carácter educativo en régimen no
lucrativo con los centros educativos para desarrollar experiencias o
proyectos educativos en el marco curricular de la asignatura
CIUDADANÍA Y SENTIDO. Por ejemplo, el programa de educación para la
paz de una ONG podrá ser incorporado a la articulación de la
asignatura según lo vaya pautando el proyecto de centro.
El
desarrollo de esta asignatura supone una renovación del proyecto
curricular del centro educativo desde el cual se generará la
aplicación curricular de dicha asignatura. Esta asignatura requerirá
una recualificación del personal docente para que adquiera las
habilidades necesarias para impartir esta asignatura, incluido el
personal que la imparta en su singularidad confesional y por tanto
renegociar sus condiciones de cualificación y designación.
7. Si es un problema central
hay que darle centralidad a las asignaturas
Finalmente, si los legisladores se
deciden a afrontar la cuestión central en la formación de cada
generación, que es la transmisión del sentido de la vida y el
proyecto de la ciudadanía, deberán otorgarle coherentemente un lugar
central en su sistema educativo. Responsablemente, la asignatura
CIUDADANÍA Y SENTIDO se impartiría en todo el ciclo escolar del
alumno de la enseñanza obligatoria y el bachillerato; la asignatura
debería ser evaluable y computable ya que forma parte intrínseca de
la formación del sujeto; y, con el fin de evitar que sea una
asignatura que se pueda trivializar y precisamente porque se
considera una cuestión crucial para el progreso de la sociedad, la
infancia e incluso los centros educativos, la asignatura no sólo
debe estar dentro del horario escolar sino incluso priorizada con un
encuadre horario favorable.
Puede que gobierno y agentes logren
resolver con una buena negociación las demandas corporativas sobre
las asignaturas de sentido. Por nuestra parte creemos que sólo se
podrán solucionar las necesidades de la sociedad con una respuesta
más compleja, corresponsable y democrática. Esta propuesta creemos
que cumple las condiciones y da una solución que, eso sí, sea ésta u
otra, hay que tener la sabiduría y coraje de buscar. |